Factores protectores

Alumn@s:
Este texto publicado, se debe llevar leído para la clase del 10 de Agosto. Es la base para un Trabajo de investigación y exposición sobre: cómo fomentar o generar bienestar psicológico.
atte.

Lorena Leiva Cabrera.

Profesora de Psicología y Filosofía

Entre los factores protectores del bienestar psicológico se pueden destacar: el desarrollo de un proyecto de vida, el desarrollo y activación de redes sociales y el desarrollo de habilidades sociales. Los rituales tienen además un rol de importancia para una buena autoestima.

• Pensar y visualizar el proyecto de vida:

Es una de las principales tareas de desarrollo que enfrenta el adolescente. Implica atreverse a imaginar lo que se desea lograr en la propia vida y analizar las posibilidades y acciones concretas para conseguirlo. Implica considerar la realidad en que se vive, los recursos personales y sociales con que se cuenta y las dificultades que se presentan y pueden presentar, para llevar a cabo el proyecto vital. El temor a no ser capaz y la idea de que a pesar de los esfuerzos desplegados resulta imposible lograrlo, son algunos de los factores que hacen que un joven no proyecte su vida y que se rinda frente a las circunstancias que lo limitan.
Muchas veces los adolescentes tienen la sensación de que la vida es algo que les ocurre, que depende de decisiones tomadas por otros. Es importante como factor protector, desarrollar la idea de ser actor y no espectador de la propia vida.
Por otra parte, visualizar las consecuencias que pueden tener los propios comportamientos, y la capacidad de anticipar los resultados positivos y negativos que derivan de los estilos de vida adoptados, son factores importantes para desarrollar o recuperar la sensación de control sobre la propia vida.
Si bien no se puede elegir ni manejar todos los aspectos de la vida, sí es posible tomar opciones, elegir caminos, adoptar estilos de vida más o menos saludables. Los estilos de vida, según la Organización Mundial de la Salud (OMS), se definen como patrones de conducta individuales o grupales sostenidos durante un plazo relativamente prolongado, los que están condicionados por valores, creencias, actitudes, hábitos conocimientos y condiciones socioeconómicas del grupo de referencia, y que directa o indirectamente condicionan la conducta personal. El estilo de vida tiene por tanto varios componentes:

• El componente material: comprende los elementos tecnológicos producidos por el medio para adaptarse de manera adecuada al medio ambiente (por ejemplo: vivienda, vestuario, hábitos alimenticios)
• El componente social: caracterizado por las redes sociales y las agrupaciones formales de la sociedad.
• El componente ideológico: que incluye los valores y creencias compartidos por los integrantes del grupo social que generan en el individuo expectativas y conductas específicas en todos los ámbitos. La familia y la escuela pueden cumplir un importante rol dando confianza a los jóvenes y las jóvenes para imaginar su futuro y atreverse a trabajar para lograr lo que quieren.

• Desarrollar y activar redes sociales:

La red social personal está formada por la familia cercana, los amigos, los vecinos, los compañeros de estudio y/o trabajo, el personal de las instituciones a las que se acude y los conocidos. El efecto protector de las redes sociales se relaciona con las funciones de apoyo emocional, contención de emociones negativas, apoyo instrumental, apoyo en situación de crisis, información y regulación de los comportamientos de riesgo o inadecuados que ellas brindan. Las personas aisladas, aquellas que no tienen contacto habitual con sus familiares, amigos o conocidos, son mucho más vulnerables frente a situaciones adversas o crisis vitales. Es por tanto importante desarrollar y activar las redes sociales, para amortiguar el efecto de los factores de riesgo.

• Desarrollar ciertas habilidades sociales:

Se entiende por habilidades sociales, capacidades específicas que componen la conducta social y que son necesarias para asegurar que ésta sea exitosa y aceptada socialmente. La Organización
Mundial de la Salud destaca algunas de ellas y las denomina “habilidades para vivir”.

Son habilidades sociales relevantes:

• La habilidad para tomar la perspectiva del otro.
• La habilidad para percibir las normas que prevalecen en el medio social y para actuar en función de ellas.
• La capacidad de tomar contacto con las propias sensaciones y emociones.
• La capacidad de autocontrol.
• La capacidad de anticipar las consecuencias de la propia conducta.
• La habilidad de comunicarse en forma efectiva.
• La capacidad de resolver conflictos positivamente.
• La capacidad de enfrentar y resolver problemas.

Estas habilidades se pueden desarrollar y fortalecer, con este fin existen numerosas técnicas, algunas de las cuales se presentan en el libro de Ana María Arón y Neva Milicic, Clima social escolar y desarrollo personal. Un programa de mejoramiento.

• La autoestima:

Es la imagen y valoración que cada persona tiene de sí misma. Se refiere a diferentes aspectos como el aspecto físico, el académico y/o laboral y las relaciones sociales. Una persona con buena autoestima, con confianza en sí misma es menos vulnerable a las adversidades de la vida, o a los factores de riesgo. La creación de ambientes que favorecen la resolución exitosa de problemas, el señalamiento de los errores valorándolos como oportunidades de aprendizaje, el apoyo frente a las dificultades, ayudan a la formación de una autoestima saludable. El señalamiento permanente de los errores y la crítica negativa habitualmente disminuyen la confianza en sí mismo.
Uno de los factores que más se ha relacionado con la capacidad de recuperación de las personas que han vivido situaciones adversas es la existencia de por lo menos un adulto significativa que haya tenido confianza en ellos. El sentir que los padres, los profesores, los amigos confían es fortalecedor de la autoestima. Esto resalta la importancia de desarrollar y cuidar contextos familiares, escolares, sociales, acogedores y apoyadores.

• Los rituales:

Son comportamientos simbólicos que desarrollan los distintos grupos sociales para enfrentar situaciones clave y críticas en la vida de las personas. Se relacionan con eventos importantes como el nacimiento, el matrimonio, la muerte, y ayudan a enfrentar estos sucesos, facilitando su elaboración psicológica y su integración al curso histórico del grupo familiar y social. Cada cultura tienen sus propios rituales, y también cada grupo social o familia. El contexto escolar tiene sus propios rituales como son el inicio y el fin de la escolaridad, las premiaciones, la incorporación de alumnos nuevos y la despedida de los que tienen que partir. Los rituales, además de ayudar a la elaboración de momentos y situaciones críticas forman parte de la identidad de las personas y de los grupos sociales. El respeto de ciertos rituales sociales y/o familiares actúa como factor protector. Así, por ejemplo, y contrariamente a lo que a veces se piensa, la preparación y participación en el funeral de un ser querido ayuda a elaborar el desgarro que puede significar su partida.

José Ortega y Gasset. La rebelión de las masas (1930).

Nos encontramos, pues, con la misma diferencia que eternamente existe entre el tonto y el perspicaz. Este se sorprende a sí mismo siempre a dos dedos de ser tonto; por ello hace un esfuerzo para escapar a la inminente tontería, y en ese esfuerzo consiste la inteligencia. El tonto, en cambio, no se sospecha a sí mismo: se parece discretísimo, y de ahí la envidiable tranquilidad con que el necio se asienta e instala en su propia torpeza. Como esos insectos que no hay manera de extraer fuera del orificio en que habitan, no hay modo de desalojar al tonto de su tontería, llevarle de paseo un rato más allá de su ceguera y obligarle a que contraste su torpe visión habitual con otros modos de ver más sutiles. El tonto es vitalicio y sin poros. [...]

No se trata de que el hombre-masa sea tonto. Por el contrario, el actual es más listo, tiene más capacidad intelectiva que el de ninguna otra época. Pero esa capacidad no le sirve de nada; en rigor, la vaga sensación de poseerla le sirve sólo para cerrarse más en sí y no usarla. De una vez para siempre consagra el surtido de tópicos, prejuicios, cabos de ideas o, simplemente, vocablos hueros que el azar ha amontonado en su interior, y con una audacia que sólo por la ingenuidad se explica, los impondrá dondequiera. Esto es [...] característico en nuestra época: no que el vulgar crea que es sobresaliente y no vulgar, sino que el vulgar reclame e imponga el derecho de la vulgaridad, o la vulgaridad como un derecho.

El imperio que sobre la vida pública ejerce hoy la vulgaridad intelectual, es acaso el factor de la presente situación más nuevo, menos asimilable a nada del pretérito. Por lo menos en la historia europea hasta la fecha, nunca el vulgo había creído tener “ideas” sobre las cosas. Tenía creencias, tradiciones, experiencias, proverbios, hábitos mentales, pero no se imaginaba en posesión de opiniones teóricas sobre lo que las cosas son o deben ser, sobre política o literatura. Le parecía bien o mal lo que el político proyectaba y hacía; aportaba o retiraba su adhesión, pero su actitud se reducía a repercutir, positiva o negativamente, la acción creadora de otros. Nunca se le ocurrió oponer a las “ideas” del político otras suyas; ni siquiera juzgar las “ideas” del político desde el tribunal de otras “ideas” que creía poseer. Lo mismo en arte y en los demás órdenes de la vida pública. Una innata conciencia de su limitación, de no estar calificado para teorizar, se lo vedaba completamente. La consecuencia automática de esto era que el vulgo no pensaba, ni de lejos, decidir en casi ninguna de las actividades públicas, que en su mayor parte son de índole teórica.

Hoy, en cambio, el hombre medio tiene las “ideas” más taxativas sobre cuanto acontece y debe acontecer en el universo. Por eso ha perdido el uso de la audición. ¿Para qué oír, si ya tiene dentro cuanto hace falta? Ya no es sazón de escuchar, sino, al contrario, de juzgar, de sentenciar, de decidir. No hay cuestión de vida pública donde no intervenga, ciego y sordo como es, imponiendo sus “opiniones”. [...] Cualquiera puede darse cuenta de que en Europa, desde hace años, han empezado a pasar “cosas raras”. Por dar algún ejemplo concreto de estas cosas raras nombraré ciertos movimientos políticos, como el sindicalismo y el fascismo.

No se diga que parecen raros simplemente porque son nuevos. El entusiasmo por la innovación es de tal modo ingénito en el europeo, que le ha llevado a producir la historia más inquieta de cuantas se conocen. No se atribuya, pues, lo que estos nuevos hechos tienen de raro a lo que tienen de nuevo, sino a la extrañísima vitola de estas novedades. Bajo las especies de sindicalismo y fascismo aparece por primera vez en Europa un tipo de hombre que no quiere dar razones ni quiere tener razón, sino que, sencillamente, se muestra resuelto a imponer sus opiniones. He aquí lo nuevo: el derecho a no tener razón, la razón de la sinrazón. Yo veo en ello la manifestación más palpable del nuevo modo de ser las masas, por haberse resuelto a dirigir la sociedad sin capacidad para ello. En su conducta política se revela la estructura del alma nueva de la manera más cruda y contundente, pero la clave está en el hermetismo intelectual. El hombre-medio se encuentra con “ideas” dentro de sí, pero carece de la función de idear. Ni sospecha siquiera cuál es el elemento sutilísimo en que las ideas viven. Quiere opinar, pero no quiere aceptar las condiciones y supuestos de todo opinar. De aquí que sus “ideas” no sean efectivamente sino apetitos con palabra como las romanzas musicales.

Tener una idea es creer que se poseen las razones de ella, y es, por tanto, creer que existe una razón, un orbe de verdades inteligibles. Idear, opinar, es una misma cosa con apelar a tal instancia, supeditarse a ella, aceptar su Código y su sentencia, creer, por tanto, que la forma superior de la convivencia es el diálogo en que se discuten las razones de nuestras ideas. Pero el hombre-masa se sentiría perdido si aceptase la discusión, e instintivamente repudia la obligación de acatar esa instancia suprema que se halla fuera de él. Por eso, lo “nuevo” es en Europa “acabar con las discusiones”, y se detesta toda forma de convivencia que por sí misma implique acatamiento de normas objetivas, desde la conversación hasta el Parlamento, pasando por la ciencia. Esto quiere decir que se renuncia a la convivencia de cultura, que es una convivencia bajo normas, y se retrocede a una convivencia bárbara. Se suprimen todos los trámites normales y se va directamente a la imposición de lo que se desea. El hermetismo del alma, que, como hemos visto antes, empuja a la masa para que intervenga en toda la vida pública, la lleva también, inexorablemente, a un procedimiento único de intervención: la acción directa.

El día en que se reconstruya la génesis de nuestro tiempo, se advertirá que las primeras notas de su peculiar melodía sonaron en aquellos grupos sindicalistas y realistas franceses de hacia 1900, inventores de la manera y la palabra “acción directa”. Perpetuamente el hombre ha acudido a la violencia: unas veces este recurso era simplemente un crimen, y no nos interesa. Pero otras era la violencia el medio a que recurría el que había agotado antes todos los demás para defender la razón y la justicia que creía tener. Será muy lamentable que la condición humana lleve una y otra vez a esta forma de violencia, pero es innegable que ella significa el mayor homenaje a la razón y la justicia.

Como que no es tal violencia otra cosa que la razón exasperada. La fuerza era, en efecto, la última ratio. Un poco estúpidamente ha solido entenderse con ironía esta expresión, que declara muy bien el previo rendimiento de la fuerza a las normas racionales. La civilización no es otra cosa que el ensayo de reducir la fuerza a última ratio. Ahora empezamos a ver esto con sobrada claridad, porque la “acción directa” consiste en invertir el orden y proclamar la violencia como prima ratio; en rigor, como única razón. Es ella la norma que propone la anulación de toda norma, que suprime todo intermedio entre nuestro propósito y su imposición. Es la Carta Magna de la barbarie. [...]


Extraído de Plan y Programa 4° Medio. MINEDUC:

Temas para trabajos de película

4°s medios "Farenheit 451"
El trabajo debe ser mínimo 2 planas completas máximo 3.



Aplicar y explicar mínimo 8 conceptos del texto de Kant "¿Qué es la Ilustración?" y de la unidad 2 en general, en relación a la película vista en clases (50 pts.)
Identificar, explicar y fundamnetar cuáles son los elemtos implícitos yexplícitos que aparecen en la película y que impiden la libertad intelectaul o del pensamiento; además deben señalar cuáles son las consecuencias en las personas.(20 pts.)
Si ud. debiera convertirse en hombre-libro ¿cuál preserverías y por qué? (10 pts) OJO: todos los integrantes del grupo Deben desarrollar este ítem en 3 o 4 líneas cada uno.




3°s medios "Los Coristas"
El trabajo debe ser mínimo 2 planas completas máximo 3.


Analice y aplique mínimo 10 conceptos de la Unidad 2, incluídas las disertaciones, explicando y fundamentando qué procesos psicológicos se presentan en la película y Fundamente en qué momentos y en qué personajes se evidencian dichos procesos. (50 pts)

2. Explique cómo y con qué perciben el mundo Pépinot y Morhange. (20 pts)

3. Realice un pequeño comentario referido a las sensaciones que experimentaron como grupo ante la película. (10 pts)